Taman Siswa berdiri pada Juli 1922 di Yogyakarta. Selang satu dekade setelahnya, pada 1930an, Taman Siswa menjadi institusi pendidikan yang telah menyebar ke akar rumput dan menjadi media perlawanan atau institusi tandingan (counter-institution) terhadap institusi kolonial (Tsuchiya, 1986). Apa yang dimaksud sebagai institusi tandingan adalah bertujuan mengimbangi, bahkan meruntuhkan, dominasi dari institusi lain untuk kemudian menggantikannya dengan sistem baru. Dalam konteks Taman Siswa, struktur timpang atau ketidakadilan antara golongan pribumi dengan kaum kolonial menjadi perhatian Taman Siswa. Dengan kata lain, Taman Siswa sendiri memiliki tujuan yang bersifat transformatif, yakni pendidikan anti-kolonial.
Anderson (1990) menunjukkan bahwa, dalam konteks Indonesia, institusi kolonial mencakup tiga unsur pokok yang saling terkait. Pertama adalah sistem kolonial yang berupa Beambten-staat (Negara Pegawai) dan mengkristalkan diri menjadi Binnenlands Bestuur (Pangreh Praja Kolonial). Institusi kolonial ini sesekali membangun usaha untuk membuat sesuatu yang bersifat anti-status-quo, misalnya dalam Politik Etis (bentuk white man’s burden). Kedua adalah ideologi kolonial yang mendorong kemajuan (ontwikkeling) dan mengangkat harkat masyarakat terjajah (mission-sacree). Dalam praktik Beambten-staat dan Binnenlands Bestuur, ideologi didasarkan pada sistem keamanan dan ketertiban (rust en orde). Kemudian, yang ketiga adalah gaya kolonial yang tercermin pada orang Belanda di Hindia-Belanda yang selalu “sabar” atau berpura-pura sabar untuk bertindak berdasarkan untung-rugi dan efisiensi (zakelijkheid atau kelugasan). Institusi yang demikian dengan mudah tergelincir ke dalam kekuasaan segelintir orang yang berada dalam birokrasi.
Ketiga unsur tersebut tetap mempertahankan dualisme masyarakat. Perbedaan dan pembedaan antara orang kulit putih Eropa dan orang pribumi tetap dimunculkan. Dualisme juga terjadi dalam bidang ekonomi, pendidikan, birokrasi, dan sistem nilai dalam masyarakat. Dualisme tersebut tampil dalam pemanfaatan hasil tanam di tanah jajahan yang kemudian dijual ke pasar dunia untuk keuntungan pihak kolonial. Sistem pembelian dengan harga murah dan penjualan dengan harga tinggi menjadi praktik lazim pada 1919-1942. Hal inilah yang kemudian menjadi dasar berpikir Ki Hadjar Dewantara atau Sukarno pada masa Pergerakan Nasional (1908-1942).
Ketenaran Raden Mas Suwondi, yang kini kita kenal sebagai Ki Hadjar Dewantara, sebagai pemimpin Taman Siswa menciptakan ruang imajinasi dalam sejarah Indonesia. Oleh administrasi Jepang, Ki Hadjar didaku menjadi salah satu dari empat tokoh pergerakan nasional bersama Sukarno, Hatta, dan Kyai Haji Mansur (Tsuchiya, 1975). Segera setelah Indonesia merdeka, Ki Hadjar menjadi Menteri Pendidikan Indonesia yang pertama dan menjadi Pemimpin Umum sekolah Taman Siswa. Pada 26 April 1959, Ki Hadjar wafat. Tujuh bulan setelahnya, Ki Hadjar dinyatakan sebagai pahlawan nasional dan tanggal 2 Mei (hari kelahiran Ki Hadjar) ditetapkan sebagai Hari Pendidikan Nasional. Penetapan tersebut menjadi tanda bahwa Ki Hadjar — dan dengan demikian Taman Siswa — mendapatkan tempat dalam imajinasi negara-bangsa Indonesia.
Sebelum Taman Siswa
Tsuchiya (1975) menuliskan bahwa pada awal 1900an Dr. Wahidin Sudirohusodo mengadakan perjalanan melewati Jawa Tengah dan mendatangi para priyayi. Salah satu priyayi yang ia datangi adalah Pangeran Noto Dirdjo (1854-1817), yang menjadi salah satu simpatisan Budi Utomo. Noto Dirdjo kemudian menjadi tokoh Budi Utomo pada 1912-1914. Pada akhir 1913, berdiri organisasi Darmo Woro yang membuka kesempatan pemuda Jawa untuk mengenyam pendidikan. Staf Darmo Woro berasal dari Yogyakarta dan secara khusus memiliki kedekatan dengan Pakualaman Yogyakarta. Anggota Darmo Woro kemudian menjadi salah satu basis gerakan Taman Siswa.
Selain Darmo Woro, komunitas lain yang menjadi basis Taman Siswa adalah Paguyuban Selasa Kliwon. Paguyuban ini mulai aktif pada 1922 di Yogyakarta. Penamaan Paguyuban Selasa Kliwon didasarkan pada rutinitas para anggota yang berkumpul tiap Selasa Kliwon. Dalam paguyuban tersebut, pembicaraan diarahkan untuk memperbincangkan bagaimana caranya menumbuhkan semangat kemerdekaan dan memperoleh kebahagiaan individual, bangsa, dan umat manusia. Paguyuban ini juga mengkaji metode pendidikan yang bisa dicapai dan sesuai bagi generasi yang lebih muda. Dipimpin oleh Ki Agung Surjomatram, Paguyuban Selasa Kliwon beranggotakan simpatisan Budi Utomo dan anggota Darmo Woro, termasuk salah satunya adalah Ki Hadjar Dewantara. Setelah Taman Siswa berdiri pada 3 Juli 1922, Paguyuban Selasa Kliwon kemudian bubar. Lantas, bisa dikatakan bahwa Taman Siswa merupakan suksesor dari Selasa Kliwon.
Ki Hadjar Dewantara lahir di tengah keluarga Pakualaman dari keluarga Pangeran Surjoningrat pada 2 Mei 1889. Setelah menyelesaikan pendidikan dasar, Ki Hadjar masuk ke School tot Opleiding van Inlandsche Artsen (STOVIA) yang merupakan sekolah dokter di Batavia. Namun, karena terhambat biaya, Ki Hadjar kemudian keluar dari STOVIA. Pada 1908, dia bergabung dengan Budi Utomo. Lima tahun setelah bergabung, pada 1913 Ki Hadjar keluar dari Budi Utomo karena menganggap Budi Utomo terlalu elitis (conservative priyayi groups). Pada saat bersamaan, ia mendirikan Indische Partij bersama Douwes Dekker dan Tjipto Mangunkusumo.
Pada tahun yang sama, 1913, Belanda merayakan kemerdekaannya yang ke-100. Di Hindia-Belanda, pemerintah kolonial berencana mengadakan pesta besar-besaran. Ki Hadjar Dewantara kemudian menuliskan sebuah tulisan provokatif berjudul “Als ik een Nederlander was” (“Seandainya saya seorang Belanda”). Tulisan bergaya satire nan-sinis tersebut memiliki isi yang kurang lebih berisi sindiran mengenai betapa ironisnya pemerintah kolonial merayakan kemerdekaan negara di tanah jajahannya dan di depan rakyat yang mereka jajah. Sebagai dampak dari tulisan tersebut, Ki Hadjar Dewantara kemudian dideportasi ke Belanda sampai 1917. Namun, karena Perang Dunia I, Ki Hadjar terpaksa tetap berada di luar negeri selama dua tahun setelah dibebaskan. Selepas pulang dari Belanda, Ki Hadjar menjadi anggota Central Committee dari National Indische Party. Meskipun demikian, pemerintah kolonial masih menanggapi gerakan politik secara supresif. Melihat kondisi tersebut, Ki Hadjar kemudian mengubah arena perjuangan dari politik ke pendidikan. Dalam pendidikan, dia mengasisteni kakaknya, Raden Mas Surjopranoto yang dikenal sebagai “raja pemogokan”. Ki Hadjar tergabung di sekolah Adi Darmo.
Ketertarikan Ki Hadjar dalam pendidikan muncul dari pengalamannya di Belanda. Pada saat di Belanda, gagasan Montessori, Frobel, dan Tagore mengenai pendidikan amatlah populer serta menjadi bahan perdebatan di kalangannya. Kala itu, gagasan pendidikan menekankan pada personalitas individu anak-anak dan potensialitasnya. Motessori, misalnya, menekankan pada pendidikan merdeka yang sama sekali tanpa hukuman dan ganjaran (Lohanda, 2017). Dalam tegangan antara konsep pendidikan yang ia akrabi dan semangat pergerakan nasional, lahirlah Taman Siswa.
Gagasan Taman Siswa
Gagasan Taman Siswa diringkas oleh Ki Hadjar ke dalam lima poin. Pertama, generasi muda mesti dididik tidak hanya pengolahan jiwa dan raga, tetapi juga membangun kebudayaan nasional. Pendidikan nasional yang ideal mestinya didasarkan pada adat-istiadat, secara khusus tradisi Jawa. Pendidikan merupakan cara mewariskan budaya bangsa dari masa lalu ke masa depan. Dalam konteks ini, persoalan primordial belum sekuat sebagaimana terjadi di Indonesia kontemporer. Karena itu, Jawa pada waktu itu dibayangkan tidak sebagaimana saat ini yang mana kultur jawasentris kuat terasa. Kedua, tipe pendidikan barat di Indonesia pada saat itu melayani kepentingan kolonialisme. Pendidikan diselenggrakan hanya untuk mencetak buruh dan pekerja kolonial; yang dalam terminologi kontemporer mendekati konsep neoliberalisme. Macam pendidikan yang demikian sukar untuk berkontribusi pada perolehan kebijaksanaan untuk mengembangkan jiwa dan raga anak-anak. Ketiga, sistem pendidikan Belanda tidak memupuk solidaritas nasional. Sistem pendidikan nasional mesti dibangun supaya orang bisa belajar semangat kemerdekaan dan merengkuh solidaritas nasional. Keempat, untuk mencapai sistem pendidikan nasional, model pendidikan seperti asrama dan pondok pesantren dapat dipertimbangkan-ulang. Kelima, sistem pendidikan yang dimaksud adalah sebagaimana Motessori dan Tagore yang menekankan pemerdekaan anak-anak.
Pada 20-22 Oktober 1923, Taman Siswa mengadakan kongres di Yogyakarta. Tujuan dari kongres tersebut adalah menyatakan bahwa Taman Siswa adalah badan wakaf (institutional education), mendeklarasikan prinsip dasar Taman Siswa, dan reorganisasi Majelis Luhur (Tsuchiya, 1975; Tsuchiya, 1992/2019). Ada 7 prinsip dasar Taman Siswa yang disampaikan dalam pertemuan tersebut, yakni (1) mendidik individu agar bisa hidup secara tata tentrem (tertib damai), (2) menegaskan sistem Among yang berarti para siswanya bisa belajar kebajikan dan pengetahuan serta menerapkannya, (3) menghargai tradisi budaya bangsa dan dengan demikian berupaya mencapai perkembangan nasional, (4) Taman Siswa bertujuan untuk menyelenggarakan pendidikan bagi khalayak lebih luas, (5) Taman Siswa mengadvokasi semangat kemandirian dan kemerdekaan, (6) anggota Taman Siswa harus hidup sederhana dan berhemat, dan (7) pendidik di Taman Siswa mesti mendidik dengan tulus dan sepenuh-hati. Pada saat kongres tersebut, tercatat bahwa ada 9 cabang dengan anggota sebanyak 13 orang representatif. Cabang Taman Siswa tersebar di Bogor, Bandung, Tegal, Semarang, Surakarta, Wonokromo, Surabaya, Malang, dan Pasuruan. Pada saat itu, Sukarno (yang kemudian menjadi presiden pertama Indonesia), terdaftar sebagai representatif asal Bandung.
Bersamaan dengan munculnya semangat kemerdekaan pada 1920an dan secara politis munculnya Partai Nasional Indonesia (PNI) pada 1927, Taman Siswa menegaskan posisinya sebagai institusi pendidikan yang mendorong agitasi nasionalis lewat pengajaran politik yang pada masa itu terlarang dan bahkan para pendidiknya tidak diperkenankan mengikuti partai politik. Kegigihan Taman Siswa dan nama Ki Hadjar kemudian menjadi “penarik laron” yang mendatangkan simpati tidak hanya di Hindia-Belanda. Pada 1928 (tahun di mana Sumpah Pemuda berlangsung), pemikir besar India, Rabindranath Tagore, datang ke Indonesia untuk menemui Ki Hadjar. Tagore menciptakan model belajar Shantiniketan yang terkenal dengan para peserta didik duduk di alam kemudian pelajaran dimulai (yang juga diadopsi dalam Taman Siswa) (Lohanda, 2017). Model Taman Siswa disambut dengan antusias oleh masyarakat dengan data yang menunjukkan bahwa pada akhir dekade 1920, jumlah Taman Siswa berkembang mencapai 52 sekolah dengan 6500 siswa — dan 113 cabang pada 1936, 52 di antaranya ada di Jawa Timur. Sekalipun pada 1932 pemerintah mengeluarkan larangan mendirikan sekolah tanpa seijin pemerintah lewat peraturan Wildeschoolen Ordonantie (Ordonansi Sekolah Liar), toh Ki Hadjar menolak aturan tersebut dan Taman Siswa terus berkembang (Tsuchiya, 1992/2019).
Berbeda dengan semangat Politik Etis (mission-sacree) sebagaimana tersirat dalam “Door Duisternis tot Licht” (Habis Gelap Terbitlah Terang) yang digunakan istri Abendanon untuk memberi judul surat R.A. Kartini, Taman Siswa justru mengusung karakter indigenous dalam latar berdirinya. Apabila diperhatikan, penerjemahan secara literal dari “Door Duisternis tot Licht” adalah “Dari Gelap Menjadi Terang”, tetapi judul yang diterjemahkan Armijn Pane bisa dibaca dengan cara sebaliknya yang berpihak pada subjek nasional dan anti-kolonial: “Habis Gelap Terbitlah Terang” (Tsuchiya, 1986). Konsep Politik Etis diterjemahkan Abendanon sebagai “beban kaum kulit putih” untuk mencerahkan “kegelapan dalam masyarakat indigenous” dengan “cahaya budaya Barat”. Sebaliknya, bukankah yang diterjemahkan Armijn Pane justru menganggap bahwa zaman kolonialisme sendiri yang memberikan kegelapan dan terang akan dicapai oleh bangsa terjajah? Semangat nasional dan anti-kolonial demikianlah yang kemudian mendasari Taman Siswa bukan menjadi sekadar sekolah, tetapi juga gerakan.
Taman Siswa, Pendidikan yang Menggerakkan
Keberhasilan pendidikan Taman Siswa juga tak terlepas dari malaise yang berdampak pada sistem ekonomi global. Pada 1929 terjadi Depresi Besar (The Great Depression) yang disebabkan oleh hancurnya pasar saham Wall Street. Depresi Besar ini dianggap menjadi bencana ekonomi terbesar di abad ke-20. Sebagai akibatnya, investasi mlempem, industri mengalami penurunan produksi, dan para pekerja diberhentikan. Lalu, apa dampaknya bagi Hindia-Belanda? Depresi ekonomi tersebut diikuti dengan penurunan jumlah impor barang-barang industri dan kebangkrutan dalam perusahaan perkebunan di Hindia-Belanda, terutama di Jawa dan Sumatera Timur (Padmo, 1991). Dalam kondisi ekonomi yang pailit, pemerintah kolonial mengeluarkan kebijakan indigenisasi (policy of indigenisation) yang memungkinkan reorganisasi sistem pendidikan, termasuk menggantikan pendidik Eropa dengan orang pribumi yang bisa dibayar lebih murah (Suwignyo, 2013). Lewat reorganisasi ini, sekolah-sekolah kemudian diisi oleh para nasionalis yang menajdi agen kultural dalam membangun semangat pergerakan nasional.
Sementara itu, semangat indigenous Taman Siswa dapat dilihat dalam tradisi asrama atau pesantren. Ki Hadjar memuji sistem pondok dan asrama sebagai sistem pendidikan nasional. Dalam sistem pondok atau asrama, rumah pendidik dijadikan sebagai ruang belajar dan ruang hidup bagi para murid/cantrik/santri. Waktu belajar pun tidak secara ketat ditentukan, bahkan setiap waktu adalah kesempatan untuk belajar — entah siang atau malam. Ki Hadjar mengategorikan bahwa “pengajaran berarti mempelajari pengetahuan” dan “pendidikan berarti latihan moral yang kemudian dikombinasikan dalam praktik belajar” Taman Siswa. Berbeda dengan pesantren yang secara dominan saat ini dibayangkan sebagai tempat belajar agama, pada masa itu pesantren menjadi tempat untuk belajar segala macam pengetahuan, baik itu agama, fisika, filsafat, seni, beladiri, maupun pengetahuan lain yang dimiliki sang guru.
Bayangan mengenai bagaimana pesantren menjadi arena penting dalam pergulatan seseorang, bisa dipahami dalam tulisan Benedict Anderson yang berjudul Java in a Time of Revolution (1972). Berangkat dari temuan, Robert R. Jay (1969) dan Hildred Geertz (1961), Anderson (1972) menunjukkan bahwa dalam tradisi Jawa, perkembangan seseorang merentang dari masa anak-anak, muda, dewasa, dan lanjut usia. Berakhirnya masa anak-anak ditandai dengan tradisi sunatan. Setelah sunatan, seseorang akan masuk ke dalam situasi ambang, di mana ia tidak lagi anak-anak dan belum pula menjadi ayah dari anak-anak. Ia mulai diberi kesempatan untuk menentukan masyarakatnya. Namun, sebelum ia menentukan masyarakat (dalam konteks ini kemudian disebut pemoeda), pada masa ambang mereka akan “mengundurkan diri, memusatkan diri, dan mempersiapkan diri” (Anderson, 1972). Dalam tradisi masa kolonial, cara mereka mempersiapkan diri adalah dengan mendatangi dan tinggal bersama seorang guru yang dianggap arif-bijaksana, memiliki ilmu, ahli dalam bidang tertentu, atau juga seorang kiai tersohor — yang lazim ada di pesantren.
Dengan hidup bersama para guru, Anderson (1972) menemukan bahwa pawiyatan atau pondok menjadi tempat di mana komunitas ajar-cantrik tumbuh subur. Secara khusus, dalam pesantren, istilah kyai tidak sekadar dipahami sebagai pengajar agama, melainkan juga elemen tradisional yang powerful; memiliki karakter yang intuitif, personal, dan mistik. Para kyai “liar” dan rural membangun reputasi bebas-lepas dari negara yang seringkali di pedesaan terpencil dan jauh dari pusat kekuasaan. Mereka merupakan tipikal pemimpin karismatik yang bisa menggerakan para santri pada saat si santri mengalami kekacauan dan keambangan. Bahkan, pada masa disrupsi tatanan sosial, para kyai juga tampil sebagai pewaris peran dan status ajar.
Praktik pembelajaran di Taman Siswa yang mengusung gaya pesantren tersebut menjadi pewaris dari intelegensia Jawa yang menempatkan oposisi terhadap rezim kolonial. Berbeda dengan Partai Komunis Indonesia (PKI) yang memperjuangkan opresi dan persatuan proletariat internasional atau Sarekat Islam yang bercita-cita pan-Islamisme, Taman Siswa justru mengangkat kembali kejawaan, menggunakan istilah Jawa, yang kemudian dihadap-hadapkan dengan dunia Barat. Meskipun demikian, Taman Siswa tidak sepenuhnya Jawa yang konservatif. Dari istilah pemanggilan yang disematkan pada pendidik, “Ki” menunjukkan bahwa Taman Siswa berintensi untuk menanggalkan aristokrasi Jawa, yakni “Raden Mas”. Konsep kejawaan semacam itulah yang seringkali luput dari kontrol pemerintah kolonial. Misalnya, pemerintah kolonial melihat gagasan “tata tentrem” dalam Taman Siswa sama dengan rust en orde atau keamanan dan ketertiban. Padahal, “tata tentrem” dalam alam Jawa memiliki perbedaan; yakni orang Jawa meyakini bahwa negara ideal mesti didapatkan hanya ketika kuasa dikonsentrasikan pada puncak yang berasal dari dan di dalam masyarakat Jawa (Anderson, 1990). Di situlah kemudian Taman Siswa mendapat lampu hijau dari pemerintah kolonial untuk tetap menyelenggarakan pendidikan. Kasus tersebut sekaligus menegaskan blindspot dari pemerintah kolonial — dan bahwa tidak terelakkan lagi Taman Siswa berkontribusi dalam solidaritas nasional.
Bagaimana Taman Siswa kemudian berkontribusi dalam solidaritas nasional termaksud? Keberhasilan Taman Siswa disebabkan oleh dua faktor. Pertama, Taman Siswa merupakan suatu pergerakan untuk mendirikan lembaga pendidikan yang memperluas cabangnya ke tingkat nasional Indonesia. Kedua, perwujudan gagasan pendidikan tidak bisa dilepaskan dari mempertahankan organisasi pendidikan. Apabila diamati, para pemimpin dan anggota Taman Siswa dikenal sebagai pendidik sekaligus tokoh pergerakan nasional. Kondisi tersebut menunjukkan bahwa mereka adalah pandito-sinatrio (pendeta sekaligus ksatria) yang berjuang dalam dua arena berbeda, yakni pendidikan dan politik. Sebab itu, Taman Siswa merupakan “suatu pergerakan nasional yang dengan sengaja dan secara meyakinkan, mengemukakan usaha untuk melahirkan dan mempertahankan suatu institusi tandingan terhadap institusi kolonial, baik dalam bidang konsep maupun dalam bidang perwujudan konsep” (Tsuchiya, 1986).
Dari perspektif pedagogi kritis, Taman Siswa menjadi contoh yang baik untuk menggambarkan kesadaran kritis yang dibutuhkan pada masanya, yakni mengurai opresi dan memerdekakan manusia (Freire, 1970). Praktik yang dilakukan Taman Siswa dapat dilihat dari inti ajarannya. Pertama adalah “tapa” yang berarti mengutamakan sifat askese atau tanpa pamrih. Para pendidik di Taman Siswa dipersyaratkan untuk senantiasa manunggal dengan dan mengutamakan sang anak yang suatu hari akan menjadi rakyat. Implikasinya, pendidik juga mesti mampu “mendidik diri sendiri”. Tsuchiya (1986) menjelaskan bahwa Gadjah Mada, nama samaran Ki Soedyono Djojopraitno, salah seorang tokoh Taman Siswa, menganjurkan supaya guru Taman Siswa bertanya pada dirinya sendiri dalam suasana sepi nan-suci dan menjawab pertanyaan berikut secara jujur:
- Apakah kita (guru Taman Siswa) masuk pada kalangan Taman Siswa oleh karena insyaf dan siap mengorbankan diri, atau oleh karena tidak berhasil mendapat tempat kerja yang enteng di tempat lain? (Bagaimana jawabannya? Jawablah sendiri, demikian tulis Gadjah Mada).
- Kalau kita menolak dikontrol, maka apakah alasannya karena kita memang benar-benar insyaf akan hak menentukan nasib sendiri (zelfbeschikkingsrecht) dalam “Tertib dan Damai” (Tata Tentram atau Orde en Vrede) atau hanya karena kita mengutamakan kemauan sendiri?
- Apakah kita betul-betul menganggap kawan-kawan dari Taman Siswa sebagai satu keluarga, ataukah dalam hati nurani kita masih membeda-bedakan mereka menurut “kecerdasannya” atau menurut asal-usul keluarganya?
- Mana yang lebih penting, kepentingan diri atau kepentingan sang anak? Dan, jika kepentingan diri menghalangi terciptanya “tertib-damai” di lingkungan Taman Siswa, maka apakah tidak lebih baik segera mengundurkan diri dari kalangan Taman Siswa?
- Kalau kita mengeluarkan pendapat yang anti, apakah hal itu karena didorong oleh kemauan yang mulia, ataukah hanya oleh soal-soal dari isi dompet?
- Kalau kita menentang peraturan-peraturan setiap cabang Taman Siswa, apakah hal itu tidak berarti kita hanya mau melepaskan diri dari sesuatu yang menghalangi kepentingan diri?
- Apakah kita sesungguhnya sudah memiliki sifat ke-rakyat-an? Apakah kita memandang murid-murid kita sebagai anak-anak kita senidiri? Apabila masih mementingkan meneer dan juffrouw, apakah hal itu tidak berarti bahwa kita sendiri belum melepaskan diri dari sifat “keningratan”? Demikian pula pertanyaan-pertanyaan lain dari itu, harus dijawab…. Dan setiap pertanyaan dijawab di dalam hati; maka yang diperlukan adalah berdisiplin-diri.
Tapa dalam konteks ini memiliki dua fungsi, pertama adalah kunci memperoleh kasekten dan kedua adalah memperlihatkan sikap dan kedudukan Taman Siswa terhadap materialisme yang membangun semangat “sama rata sama rasa”. Dalam konteks ini, tapa merupakan kondisi individu di mana ia mesti mengisolasi dari kebiasaan masa anak-anak dan masuk ke dalam pesantren atau asrama. Dengan hidup bersama gurunya, muncul rasa “tak terikat”, “mengambang”, “melayang”, dan pendalaman kesadaran (Anderson, 1972). Dalam temuan Anderson (1972), pendalaman keagamaan terjadi dalam ruang pesantren. Kasekten sendiri merupakan hasil dari tapa yang mampu memperdalam kesadaran, atau dengan kata lain pendidikan merupakan cara untuk memusatkan “kekuatan”.
Guna mengakhiri tulisan ini, ada beberapa hal yang perlu ditegaskan-ulang terkait Taman Siswa. Taman Siswa bisa menjadi contoh model pendidikan kritis sebab memiliki sifat kemelekatan dengan persoalan manusia pada zamannya. Persoalan terutama terkait dengan kolonialisme yang menguntungkan pihak penjajah dan di sisi lain menyingkirkan kepentingan pihak terjajah. Selain itu, model pendampingan anak yang integratif memungkinkan anak untuk tumbuh tidak hanya di sekitar alam, tetapi juga bersama alam. Pendidikan yang dilakukan pun tidak mengenal waktu, dalam arti setiap saat adalah proses belajar. Dalam proses belajar ini, energi dikumpulkan untuk membuka kesadaran akan posisi ketertindasan atau terjadi pendalaman kesadaran — entah dengan alam maupun kondisi sosialnya. Model pendidikan integratif tersebut merupakan hasil dari keselarasan pemikiran Barat dengan Timur (Tsuchiya, 1992/2019). Alih-alih perjumpaan dalam sekolah menjadi beban tugas yang diterima para peserta didik, dalam Taman Siswa perjumpaan menjadi kesempatan berharga yang tak layak dilewatkan.
Daftar Acuan
Anderson, B.R.O’G. (1972). Java in a time of revolution: Occupation and resistence, 1944-1946. Ithaca: Cornell University Press.
Anderson, B.R.O’G. (1990). Language and power: Exploring political cultures in Indonesia. Ithaca: Cornell University Press.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum.
Lohanda, M. (2017). Indeks beranotasi karya Ki Hadjar Dewantara. Jakarta: Direktorat Sejarah, Direktorat Jenderal Kebudayaan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Suwignyo, A. (2013). The Great Depression and the changing trajectory of public education policy in Indonesia, 1930–42. Journal of Southeast Asian Studies, 44(03), 465–489. doi:10.1017/s0022463413000337
Tsuchiya, K. (1975). The Taman Siswa movement — Its early eight years and javanese background. Journal of Southeast Asian Studies, 6(02), 164–177.
Tsuchiya, K. (1986). Perjuangan Taman Siswa dalam pendidikan nasional. Dalam A. Nagazumi (Peny.), Indonesia dalam kajian sarjana Jepang: Perubahan sosial-ekonomi abad xix & xx dan berbagai aspek nasionalisme Indonesia. Jakarta: Yayasan Obor Indonesia.
Tsuchiya, K. (1992/2019). Demokrasi dan kepemimpinan: Kebangkitan gerakan Taman Siswa (Penerj. H.B. Yassin). Jakarta: Balai Pustaka dan Kepustakaan Populer Gramedia.
Padmo, S. (1991). Depresi 1930-an dan dampaknya terhadap Hindia Belanda. Humaniora, 2, 147-156.
Editor Nalarasa pada rubrik Teori. Sehari-hari mengajar di Fakultas Psikologi, Universitas Sanata Dharma.
